Descrizione
La dimensione europea dell’istruzione si fonda sulla consapevolezza che il capitale umano è una risorsa strategica per la crescita complessiva dell’Europa e che l’istruzione e la formazione costituiscono un fattore fondamentale, sia ai fini dello sviluppo economico che della coesione sociale.
ll nuovo scenario che ora si disegna nella scuola è quello centrato sulle esigenze dell’alunno, persona unica ed irripetibile, che diventerà cittadino del mondo, sui processi dell’apprendimento ad imparare nei vari contesti di vita, sul raggiungimento delle competenze concepite come “capacità di attivare e coordinare le proprie risorse interne (conoscenze, abilità e disposizioni) e quelle esterne per portare a termine validamente ed efficacemente i compiti richiesti e le sfide da affrontare” (Pellerey 2007)
I documenti, (vertice di Lisbona del 2000, Legge n.59 del 1997 , Le indicazioni per il curruculum per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione emanate dal ministro Fioroni nel 2007, Bozza delle Indicazioni nazionali per il curriculum per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo emanata il 4 settembre 2012 dal Miur) che costituiscono il punto di riferimento essenziale di questo lavoro, finalizzato a definire le competenze indispensabili ai giovani per immettersi con successo nel mondo di oggi, sono Le competenze chiave europee per l’apprendimento permanente (Raccomandazione, 18 dicembre 2006 del Parlamento europeo):
- Comunicazione nella madrelingua;
- Comunicazione nelle lingue straniere;
- Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
- Competenza digitale;
- Imparare ad imparare;
- Competenze sociali e civiche;
- Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
- Consapevolezza ed espressione culturale.
Costruzione del curriculum verticale
Al fine di progettare il curricolo verticale, cioè un percorso formativo dalla scuola dell’infanzia a quella secondaria di I grado concepito come un sistema coerente tra progettazione didattica e lo sviluppo delle competenze per inserirsi con successo nella complessità del mondo attuale, è necessario partire dalle competenze stesse e far discendere da queste le abilità (saper fare) ed i contenuti disciplinari (le conoscenze) utili alla loro generazione. È, quindi, necessario procedere dalla macroprogettazione, cioè quella delle competenze, alla microprogettazione, cioè quella delle abilità, cognitive e trasversali, e dei contenuti disciplinari.
Testualità e problematizzazione
Studi recenti hanno posto in luce la centralità della testualità e della problematizzazione, come le abilità principali (saper fare) che meglio riescono a far acquisire agli alunni/e le competenze trasversali dell’apprendimento permanente e della cittadinanza (Competenze chiave europee per l’apprendimento permanente e Competenze chiave di cittadinanza in Documento tecnico allegato al Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione).
La testualità è definita come lavoro consapevole su qualsiasi testo (textum: insieme di segni – iconici, gestuali, linguistici, visivi, luminosi, numerici… – di significato compiuto/coesi e coerenti) finalizzato alla decodifica, analisi, comprensione, rielaborazione, acquisizione dei suoi contenuti e produzione di altri testi. La testualità, quindi, può essere considerata un pass-partout per accedere alle competenze cognitive ed a quelle della cittadinanza.
La problematizzazione è vista come riflessione sull’errore, cioè come analisi retroattiva del compito e del percorso logico svolto, finalizzata a monitorare e verificare le proprie conoscenze e le proprie competenze, di individuare i nodi problematici/gli sbagli ed i collegamenti tra il sapere (conoscenze) ed il saper fare (abilità).
C’è un legame profondo fra la testualità e la problematizzazione, infatti, lavorare sul testo secondo la didattica della problematicità consente di acquisire consapevolezza del proprio operato e di controllare i meccanismi che presiedono allo svolgimento delle varie fasi di analisi, comprensione e produzione dei testi di qualsiasi genere.